谁主张体罚？澄清「他律」的迷思

billzhao

　　史英　

在飞机上，被空服员认了出来。一位说，你看　的那本书很难噢；我解释说：为了推动反体罚　，再复习一下皮亚杰的「儿童道德判断」；另　一位紧接着说：可是小孩不是应该隔一阵子就　打一顿吗？以免他变得…我在空大修过儿童心　理学。好啦，这就是我们最大的问题了，十个　打小孩的人，八个认为自己有理论依据；问题　是，他们到底依据了谁的理论？ 　也就是说，到底有谁是主张体罚的？这里所谓　的「谁」，当然不包括类似前述的空服员，而　是指可以让人依据的人，也就是领袖一方学术　者。就这个标准而言，我们可以很明确的说，　答案是，一个也没有。那么，一般人又为什么　常常有那么一种印象呢？这就让人怀疑，是我　们的某一些「学术的传播者」──简称为学者　的，做了某种自以为是的诠释。　如果要把这整个情形说明，包括介绍各个大师　的思想与言论（以证明他们并不主张体罚），　引述某些「学者」的讲义（以证明他们确实做　了错误的传播）等等，恐怕需要相当大量的工　作，在现实上也并不符合我们的读者的需要；　所以，这篇文字只就某些流行的说法，做一些　澄清，同时在文字的澄清中，也顺便说明传播　中的玄机。　我只希望这篇短（相较于它原本该有的篇幅）　文，首先能让大家觉得有趣，其次，也或多或　少有助于和体罚相关的一些思考。　ㄧ、奇怪的说法　最奇怪的一种说法，是这样的：皮亚杰研究儿　童的道德发展，发现儿童必须经过「他律」的　阶段，才能发展出「自律」，所以，在小孩小　的时候，可以（应该？）给予适度体罚，这才　符合他律阶段的小孩的需要。　
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「奇怪」之一是，居然把体罚说成是小孩的需　要；「需要」这个字眼，一般而言，是指一种　心理上「有所要求」的状态，但无论谁都知道　，即使「理智」上同意被体罚（在皮亚杰的研　究里，这是较小的小孩的「正常」反应，详见　后文），小孩绝不会在内心里「要求」别人体　罚他（除非用了比体罚更为恶劣的手段，例如　遗弃，小孩或者要求体罚做为交换）。所以，　这个字眼用在这里，绝不是一般的意义，而是　在例如这样的脉络下：这孩子还不懂事，所以　「需要」打一打才能守规矩。这是人类文字的　巧妙之一，明明是成人需要小孩「守规矩」，　为了让小孩守规矩，成人才「需要」打他，但　说出口的时候，却变成小孩的需要！　奇怪之二，是这种说法背离常识。做为「认知　心理学家」，皮亚杰是不可能主张体罚的；这　并不「需要」懂得深奥的学理，只要用鼻子闻　，应该都可以闻出来：在强调心智结构与其演　化发展的学派里，绝对容不下类似体罚这种事　情；体罚，是生理上的剌激，认知，是头脑里　的事情，而后者之超越前者（或不受前者局限　），恰好就是认知学派最重大的意义。　奇怪之三当然就是，这种兼具前二怪的说法，　居然常常出自于学过教育、或修过教育学分之　口。 　

二、奇怪的说法　然而，皮亚杰（J.Piaget，1896-1980）的研究　，确实提到「儿童必须先经过他律的阶段，才　能发展出自律来」，那么，所谓的「他律（　heteronomy）」，难道不是指的某一种「由成　人所施加的约束」吗？姑不论这个约束，是不　是也包括体罚，而所谓「自律（autonomy）」　，难道不是真的必须先把「外在约束」内化之　后，才能达成吗？　所以，应该要好好解释一下这两个「律」（多　数教科书都不曾这样做）。有趣的是，一旦认　真解释（而不是只从字面得到一种感觉），就　会发现，autonomy和heteronomy根本就不是什　么「律」；这两个字其实并没有任何「约束」　、「规范」的意味在内，它们的意义，只是单　纯地「自主」和「非自主」而已。　当初不知道是谁做的翻译？猜想译者的原意不　过是：既然是「外来（即所谓「他」）」而非　「自发」的，那么这种外在的力量，对于所指　涉的对象，当然有一种「节制规律」的作用；　为了顺应中文「一词二字」的习惯，不妨就在　「他」之后再加个「律」字。于是，各个英汉　词典上，都是用「他律」来翻译heteronomy。　但是，几乎没有词典用「自律」来翻译autonomy　，而只译做「自主」、「自治」（「治」和「　律」当然不同）；这个理由也很简单，既然是　「自发的」的「自主性」，当然就没有什么「　律」不「律」的问题：「律」，即约束、规范　，当然是从一方施之于另一方，这样就有了两　方，而不成其为「自」了。　这么一来，我们就可以了解，当教育学者在他　们的大作中，为了和「他律」对应，而把「自　主」翻译做「自律」的时候，他们其实偷渡了　「心物二元」论，也就是说，他们无形中、甚　或是不自觉地、采取了心灵和形体对立的观点　，说是说「自己约束自己」，其实是说自己的　心灵约束自己的形体。这和「自主」的原意相　差得太远了，在自主的概念里，人（形体和心　灵的综合）是自己的主人；有谁听说过，主人　约束主人？　
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三、皮亚杰到底怎么说？　但最重要的，还不是以上这些字义的追究，而　是：当皮亚杰用到这两个词的时候，都是用来　描述「儿童的道德判断（The Moral Judgment　of the　Child）」（正如他的书名所显示的） 　，而不是「道德行为」；当他说儿童早年的道　德判断（即是非对错的价值观）比较是　　heteronomous的时候，他的意思只是说：小孩　的那些看法，都是从大人那里听来的，而没有　经过自己的判断，也不是自主或自发的（即并　非autonomous）。这其中哪有任何一丁点「由　他人去约束小孩行为」的意味呢？　以下的文字引自前书第二章「成人约束和道德　现实主义（Adult Constraint and Moral 　Realism）」:　「比较儿童的道德判断和我们所知道的他的道　德行为，我们不能不得到这样的结论：儿童关　于责任的感觉最早的形式，主要是heteronomous　的形式」（觉得了吗？把那个字翻成他律，在　这儿是多么格格不入）　「一般而言，heteronomy，如我们所看到的，　绝不足以引发心智的改变（指改变成较成熟的　自主阶段），而约束和自我中心，恰是一对好　伙伴。在成人约束中，我们多少也发现到同样　的结果。最后，我们看到合作（相对于约束而　言）对于道德自主性，是必要的」　「我们将把这样一种倾向称为道德现实主义（　moralrealism），即孩童倾向于认为责任和附　加于责任的价值判准，都是自足的，而和人心　无关，正如它是不必顾虑个体所处的环境而硬　加进来的」（例如幼小孩童认为打破15个杯子　比打破1个更坏，而不管前者是无意的，后者是　故意的；皮亚杰称这为「现实主义」，意即只　看现实上的物质的后果，而不看内心的动机或　所处的环境）　「道德现实主义至少有三个特点：首先，从道　德现实主义看来，责任主要是heteronomous的　。任何行为，只要是服从某种规则，甚或只是　服从某个大人，不管那个大人可能下怎样的指　令，都是好的行为；如果和规则不合，则是坏　的行为。……总之，善就等于服从。　　其次，道德现实主义要求规则的字面意义，而　非其实质精神……在一个孩子的道德正要开始　演化的最初那一刻，成人的约束在反方向上制　造了一种字面的现实主义…　第三，道德现实主义引发了责任是客观的概念　……因为他视规则为字面的，而视善为服从，　所以，他不从行为的动机，而只从是否符合既　定的规则来判断。」                　关于被翻译成自律与他律的这两个词，在整本　著作中，大概也就只有这些了（除了其它零星　偶一出现的段落），而这两个词竟然并未出现　在书后所附的「名词索引」之中（可见作者并　不认为这是他的主要概念）。于是我们可以明　白，发明「从他律转自律」来为体罚辩护的人　，其实并未能掌握皮亚杰理论的主要精神。　
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四、皮亚杰论体罚　现在，我们大概可以看出来，皮亚杰从根本上　是反对「成人约束」的，更不要说什么惩罚或　体罚，或任何罚了。事实上，他整本着作的主　要论点就是，儿童的道德现实主义（也就是教　科书上所谓的他律阶段），主要是由「成人的　约束」和儿童自发的「自我中心」所造成的。　意思是说，一般的父母，为了顺利养大一个小　孩，当然也可能为了自己的方便，总之是不得　不给小孩很多规范；但是，儿童在早年无可避　免的只能从自己的角度看事情，而没有能力判　断一项规范的理由是否合理，结果就是，在道　德判断上（不是行为上）就不得不唯命是从，　而没有自主性。　这一发现的主要意义有三，其一是，不能要求　那个年龄的儿童表现出成人所期望的道德（例　如友爱兄弟），至于在成人监督或要求之下的　符合规则的行为（总是有一些吧），也绝不能　称之为道德，因为不是自发的（在他的定义下　，非autonomous就不算道德）；其二是，成人　的约束越多，越不利于儿童发展出道德；其三　是，唯有儿童和他人平等合作的经验，才能带　来道德发展（他用了很多力气研究儿童在同侪　游戏中的道德）。　为了强调成人约束的不利，皮亚杰甚至不惜以　自己的小孩为例来说明。他说（以下是大意，　非原文，见同书第二章第五节「结论」），很　少有像他们夫妻这样给小孩那么少约束的（这　就是为什么不能提出一般性的观察报告，而必　须以自己的小孩为例的原因），但是，即使是　在这么放任的父母教养之下，仍然可以看到成　人约束在小孩身上的效果，即加强了道德现实　主义的倾向，而阻碍了自主性道德判断的发展。　至于体罚呢？皮亚杰不曾直接谈到，但在他花　了很多力气批评涂尔（E.Durkheim,1858-1917,　社会学最重要的理论家之一）的严格纪律式的　教育主张之后，却特别强调「我们应该注意，　虽然像这种类型的学校（涂尔干所主张者）是　压制式的，涂尔干还是极力反对体罚，而且当　他这么做的时候，表现出他是一个很灵活的心　理学家（言外之意是，不再是一个僵硬的社会　学家）。」　皮亚杰接着说：「多数原始社会并不知道的体　罚，是随着学校而发展，并在家庭中起了反应　的。它是怎样在学校里产生的呢？这是『一个　一般性原则的一例，这个一般性原则可以描述　如下：当两群文化水平不同的人相遇的时候，　有一种感觉就会产生，这种感觉会使那文化较　高、或自以为较高的一群人，倾向于对另一群　人动粗』。因此，面对学生时，教师很容易就　陷入暴力，甚至自大狂：因为『学校在本质上　是个君主专制的形式，它容易变成暴政』！」　（双引号是引用涂尔干的原文）（以上两段出　自同书第四章第三节）　

! ~1 z1 N$ y- i9 {5 ^3 E+ }五、那么，行为学派呢？孔孟学说呢？　说到这里，相信再也没有人会打着道德发展的　晃子来主张体罚了，但是，一心想要打小孩的　人，总还是有其它的「妄想」，妄想之一是「　可是行为学派主张利用正负增强的技术，来塑　造或改变人的行为，所以，这才是体罚的理论　依据」。　我不想再做理论性的探讨，又来解释什么是「　正负增强」，只引述行为主义大师史金纳（　B.F.Skinner，1904-1990,以「操作性条件反　射」的行为理论闻名）的几段文字就好：　「一个人不会因为受到过惩罚就不以特定的方　式行事，他至多是学会了如何逃避惩罚而已。　一些逃避方式是适应不良或神经症性的…其它　一些逃避方式则包括远离受罚行为可能发生的　场合，或做一些与受罚行为相仿的事情。」惩　罚只会引起「机械性美德」，「我们的任务，　是要使生活少一些惩罚，这样就能使人们把原　来耗费在逃避惩罚方面的时间和精力解放出来　，以便能从是更多的强化性活动。」　「除了身体受到限制之外，一个人在惩罚的威　胁下，也毫无自由与尊严可言。」　「一切控制都是由环境实施的，因此，我们要　为之努力的是设计更好的环境，而非更好的人　。」（摘自《Beyond Freedom and dignity》　，中译《超越自由与尊严》，远流出版社1990　年出版）　以上说的都是一般性的惩罚，连一般性的惩罚　都反对了，更遑论体罚；所以，和皮亚杰的情　况类似，史金纳提到体罚的文字也是间接的，　他说：「在争取自由的历史里，教育有段长期　而羞耻的部分：埃及、希腊和罗马人都鞭打小　孩；在中世纪的雕刻里，我们看到木匠总是拿　着锤子，而学校教师总是拿着他那一行的工具　，也就是教鞭或棍子。直到今天，我们都还不　能完全免于此。」（摘自（The free and 　happy student），New York University 　　Education Quarterly，1973，4（2），2-6.　中译刊于《从森林小径到椰林大道》，天下出　版社1998年出版）　当行为学派也不可依据的时候，我还听过有人　说：可是，体罚符合吾国固有的孔孟学说啊；　这种误会当然是由于把类似「不打不成器」的　民间俗语，等同于传统思想，又把传统思想等　同学孔孟学说。所以，我们只要再读一次孔子　的话「道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道　之以德，齐之以礼，有耻且格。」（出自论语　为政篇），就会想起来，儒家思想最重视的是　礼乐的教化，而从根本上反对刑罚的。　至于亲子之间的关系呢？孔孟也从来没有主张　过「割肉事亲」；相反的，从「身体发肤，受　之父母，不可毁伤」引伸出来的结果，自然是　「父子不责善」（孟子曰：「责善，朋友之道　也；父子责善，贼恩之大者。」出自孟子离娄　篇），而且，遇到被父亲打的时候，最好是赶　快逃走，以免自己受伤而造成父亲终身的遗憾　（「小棰则待过，大杖则逃走」,出自孔子家　语）。　这样，我们可以体会出，在儒家的原初思想中　，家庭和亲子的关系，远不是威权压制式的，　相反的，反而更强调相互的尊重与体谅（「小　棰则待过」是教儿子忍着，并不是教父母去用　小棰）；「君君臣臣父父子子」所揭橥的，不　过是一种宗法社会的秩序，但要达到这种秩序　，却不能使用粗暴的手段。　结论　最后，我们可以谈一下父母心中挥之不去的一　个问题：就算不要体罚，但是，难道一点点处　罚（惩罚）都不可以吗？在「儿童道德判断」　这本书中，皮亚杰提到有两种惩罚：一种是「　抵罪性（expiatory）」的惩罚，这是指当犯错　时（例如不顾大人劝告而打破杯子），小孩就　接受一些痛苦为代价（例如被打手心），但这　个痛苦的代价，和他所犯的错误并无「必然的　」关联（也可以改成打屁股），亦无「物质上　」的关联（手心和杯子本来就不相干），也没　有「因果上」的关联（并非因为手心欠打，才　打破杯子）；他之所以被打手心，纯粹只是为　了抵罪。　另一种，则是「回报性」的惩罚（punishment　by reciprocity）；是指小孩接受所犯错误的　直接后果，例如没有杯子可用，或用他自己的　零用钱，或打工钱，再买一个杯子来赔等等，　是设法让事情回到犯错之前的状态。（「回报　」二字并无报复的意味，或者译为「返回」更　恰当）　不用说，抵罪性的惩罚并无教育的意义，无助　于小孩的道德判断，相反的，由于其因果关系　不明，还会有严重的后遗症：小孩只记得大人　罚了他，却忘了为什么被罚，因而破坏了原本　充满爱与关怀的亲子关系；另一方面，也进一　步促成对权威的恐惧与服从，因而阻碍自发性　道德的发展。这正是连行为学派的史金纳都全　力反对的惩罚。　至于「回报性的惩罚」，其实只是为了和那些　喜爱严刑峻法、抵罪惩罚的人辩论而设的名词　；稍稍细想之下，我们可以发现，在一般用语　上，所谓回报，以它所指涉的意义而言，根本　不能称之为惩罚。如果再考虑在某些情形下，　实际上很难对小孩有所回报（不能让他没杯子　喝水，或他还小而并无零用钱可赔）的时候，　我们往往以阐述事实取代实质的回报，甚至仅　仅是改变环境，让此项错误无由发生（例如小　孩在场时，把杯子放到安全处所），这么一来　，我们正好就回到正常教养的轨道上来了。　总之，教导小孩要用心思；让我们用心思来关　爱小孩，别再把心思用在为体罚找借口上了吧！

ckl77890

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